Variables Motivacionales
Dentro de las variables motivacionales cabe destacar el auto-concepto.
Desde otros ámbitos también se concede gran relevancia
a este constructo. Por ejemplo, la importancia de la capacidad para analizarse y
conocerse también ha sido destacada actualmente por Gardner (1995), dentro de
su teoría de las inteligencias múltiples, como una de las siete inteligencias Humanas, (inteligencia intra-personal). En el campo
del la instrucción, Gallagher (1994),
destaca el auto-concepto como una de las variables más relevantes dentro de los
nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. Lehtinen (1995) tienen en cuenta el autoconcepto al proponer y examinar un
modelo teórico sobre el desarrollo de la actividad de aprendizaje escolar. En
consecuencia con estas aportaciones, no es de extrañar que Pintrich (1994)
recomiende abordar la investigación, dentro del campo de la psicología de la
educación, desde un modelo general del aprendizaje en el que estaría incluido
el autoconcepto como una de las variables con mayor relevancia, en el proceso
de aprendizaje.
Purkey (1970) afirma: “El autoconcepto es un sistema
complejo y dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto
a sí mismo teniendo cada creencia un valor correspondiente”. Shavelson, Hubner
y Stanton (1976) completan la definición anterior indicando: “El auto-concepto no
es más que las percepciones que una persona mantiene sobre sí misma formadas a
través de la interpretación de la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de
manera especial, por los refuerzos y “feedback”
de los otros.
Esta aproximación al auto-concepto, esencialmente cognitiva,
viene a complementar las aportaciones iniciales de Purkey y/o Shavelson, ya que a los aspectos meramente descriptivos y
estructurales se le suman los aspectos organizativos y dinámicos; la búsqueda de
entornos que permitan confirmar las propias percepciones; la distorsión de la información
disonante mediante el uso de estrategias como la atención, el recuerdo y la
interpretación selectiva; la concesión de suma relevancia a las actividades en
la que se es mejor que los demás; la comparación social selectiva, la utilización de determinadas estrategias
atribucionales, como la “autoafirmación”, consistente en reforzar una dimensión
no amenazada, el fenómeno del “self-handicapping”,
que consiste en mostrarse de manera denigrante y con ello disponer de una
excusa para poder mantener un autoconcepto positivo, o también el “realzamiento
de los otros”. Estas estrategias se utilizan con el fin de proteger y realzar
el auto-concepto. En el campo, tales estrategias implican: (1) «egocentricidad»
o la tendencia de enjuiciar la información teniendo el yo como punto de
referencia de conocimiento, (2) la tendencia a «tomar responsabilidad para los
éxitos» y no en los fracasos y, (3) la tendencia a «mantener las estructuras de
auto-conocimiento existentes» o, lo que es lo mismo, la resistencia al cambio cognitivo.
Numerosas investigaciones han señalado que una de las funciones más importantes
del auto-concepto es regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o
auto-conciencia, de manera que el comportamiento de un sujeto dependerá en gran
medida del auto-concepto que tenga en ese momento.
“El proceso de auto-regulación no se realiza globalmente,
sino a través de las distintas auto-percepciones
o autoesquemas que constituyen el auto-concepto y que representan generalizaciones
cognitivas, actuando de punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo
controlar la conducta presente”. (Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991).
Es claro que los procesos de aprendizaje están
altamente influenciados por variables motivacionales y afectivas dentro de las
cuales cabe anotar las metas, que posibilitan al estudiante tener una visión
clara respecto a lo que se quiere. En
la Revista de Investigación Educativa de la universidad la Coruña, González, Valle y otros nos informan de manera
especial al respecto diciendo: “Han sido varios los investigadores que
han evidenciado que el uso de estrategias de aprendizaje es superior en
estudiantes con metas de aprendizaje o de dominio (Dweck, 1986; Elliott y
Dweck, 1988) que en aquéllos que tienen metas de ejecución o rendimiento. Un
estudiante con metas de dominio se cuestionará más frecuentemente si está
realizando bien su tarea y cómo puede mejorarla; un estudiante con metas de
ejecución utilizará estrategias menos elaboradas que le permitan realizar la
tarea (Ames, 1992).
En esta línea, Pintrich y García (1991), afirman:
Los estudiantes orientados al aprendizaje tienden a utilizar
estrategias más profundas de procesamiento que intensifican la comprensión
conceptual y requieren esfuerzo cognitivo, como es el caso de la integración de
la información o la supervisión de la comprensión. En contraste, los
estudiantes con metas orientadas a la ejecución, usan más estrategias de procesamiento a corto
plazo y superficiales, como las estrategias de memorización o repetición,
además de mostrar menor recuerdo de la información, cuando la tarea requiere
niveles más profundos de procesamiento de la información.
Pintrich y De Groot (1990), encontraron:
Que el valor intrínseco, (metas de los estudiantes y
las creencias sobre la importancia y el interés de la tarea), estaba
fuertemente relacionado con el uso de estrategias cognitivas y de
auto-rregulación, independientemente de los niveles iniciales de rendimiento y
las pruebas de ansiedad. Así pues, los estudiantes que estaban motivados para
aprender el material (no sólo para obtener buenas notas) y que creían que su
trabajo escolar era interesante e importante tendían a ser más autorregulados y
a informar que persistían más en sus trabajos escolares.
